Знакомство с природой детей нарушеними зренияу

Воспитателям ⋆ Планета Детства

Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры. .. восстановление, развитие и охрану зрения у детей, осуществляемую .. В каждой группе оборудованы уголки природы, что позволяет знакомить Знакомство с будущими учениками, информационными картами выпускников . Амплификация эмоционального развития детей с нарушением зрения старшего . положения о деятельностной и социальной природе эмоционального а также взаимодействие эмоциональной и сенсорной сфер: знакомство с .. И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего. Конспект итоговой НОД по ОО ООП «Ознакомление с природой» в подготовительной к школе группе для детей с нарушением зрения «Мой Крым».

Выготский ; о значимости деятельности в развитии психических процессов П. Выготский ; о синтезе биологических и социальных факторов компенсации J1.

Выготский ; о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения М. Мухина ; о коррекционной значимости изобразительной деятельности в обучении детей с нарушением зрения О. Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: Теоретические - анализ медицинской, психолого-педагогической и методической литературы.

Эмпирические - изучение медико-педагогической документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент констатирующий, обучающий и контрольный.

Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Статистические - качественная и количественная обработка результатов эксперимента, математический анализ полученных данных угловое преобразование Фишера критерий ср. Научная новизна исследования заключается в следующем: Теоретическая значимость исследования определяется тем, что - уточнены и конкретизированы теоретические положения специальной педагогики и психологии о соотношении первичных и вторичных дефектов у дошкольников с нарушением зрения; - на основе выявления новых сведений об особенностях образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения обоснованы теоретические положения организации и технологии обучения этих детей умениям выделять и анализировать признаки предметов; - теоретически обоснованы пути оптимизации формирования образов предметов в условиях специальной коррекционной направленности изобразительной деятельности.

Положения, выносимые на защиту: Неполноценность зрительного восприятия у дошкольников отрицательно сказывается на формировании образов предметов как многоуровневом системном образовании, что проявляется в обеднении образов, нарушении их целостности, обобщенности, ограничивая познавательные возможности и социализацию этих детей.

Коррекционная направленность изобразительной деятельности, включая в себя общеразвивающие методы и нетрадиционные технологии, способствует обучению детей коррекционно-компенсаторным способам и приемам аналитико-синтетической деятельности, восприятию предметов на полисенсорной основе, расширению и обогащению образов предметов у старших дошкольников с нарушением зрения.

Модель коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов у детей с нарушением зрения с использованием средств изобразительной деятельности обеспечивает комплексность и оптимизацию педагогического процесса с учетом индивидуальных психофизиологических и возрастных особенностей детей.

Кто такой нарцисс? Какие особенности нарцисса? Психолог Лариса Бандура

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на международных, межрегиональных, межвузовских, и городских научно-практических конференциях Череповец, ЧТУ, гг. Максима Танка, г. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии дошкольной дефектологии МПГУ г.

Череповец98 г. Вологда5 г. Череповец в период с по г. На разных этапах в исследовании участвовало детей старшего дошкольного летнего возраста: Основное содержание исследования отражено в 16 публикациях, общим объемом 4, 55 п. Диссертация изложена на страницах и содержит страниц основного текста работы, список литературы из источников, три приложения.

Структурно работа состоит из введения, трех глав и заключения. Работа иллюстрирована 25 таблицами. Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена как ее неразработанностью, так и необходимостью комплексного коррекционно-педагогического вмешательства в процесс формирования образов предметов у детей с нарушением зрения, сензитивностью дошкольного возраста к изобразительной деятельности.

Научно-методической базой изучения сферы образов предметов и коррекционной направленности изобразительной деятельности на их формирование явились положения общей и специальной психологии о природе образов предметов, влиянии зрительного дефекта на развитие ребенка; педагогические положения о роли изобразительной деятельности в развитии дошкольников.

Зрительные нарушения приводят к особенностям развития психических процессов ребенка, так как снижение качества зрительных ощущений влечет за собой понижение скорости и, точности зрительного восприятия, особенности формирования представлений, развития аналитико-синтетической деятельности, мнемических процессов, внимания, активного воображения, речи детей. Дошкольники-с нарушением зрения при восприятии предметов опираются1 на неполноценное зрение, не используя остальные органы чувств. Это лишает образы целостности, предметности.

Круг образов предметов дошкольников с нарушением зрения-оказался беднее в сравнении с показателями их нормально видящих сверстников. Дети с нарушенным зрением не дифференцируют обобщенные признаки предметов одной- видовой группы и характерные признаки конкретного объекта. Для преодоления выявленных недостатков образов предметов была разработана модель коррекционно-развивающей работы, характеризующаяся, целостностью взаимодействующих между собой и окружающей средой участников педагогического процесса, направленная, на реализацию единой цели.

Разработка коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование образов предметов у детей с нарушением зрения осуществлялась с учетом, принципов обучения, сложившихся в общей педагогике, обучении изобразительной деятельности и тифлопедагогике: Коррекционно-развивающий процесс был направлен на приобретение детьми практического опыта обследования предметов, на активизацию аналитико-синтетической деятельности, речи, моделирования и преобразования признаков-предметов и отношений между объектами в предметном и сюжет-но-тематическом изображении.

Важным моментом экспериментального обучения было использование традиционных и нетрадиционных технологий рисования и аппликации, позволяющие активизировать осязательное восприятие дошкольников- с нарушением зрения; использование при построении изображения разработанных алгоритмов словесных, графических и.

  • Особенности ознакомления с родным краем дошкольников с нарушением зрения на примере г. Москвы
  • Воспитателям
  • Дошкольник.РФ

Это способствовало формированию образов предметов как системного образования на всех уровнях. Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов осуществлялась в следующих направлениях: Многообразие игр, упражнений, наблюдений в изобразительной деятельности способствовало насыщению содержания образов, позволяло вовлекать детей в различные ситуации для обогащения чувственного, практического опыта и формированию прочных знаний и навыков.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил судить об эффективности проведенного обучающего эксперимента. У детей ЭГ расширился круг образов предметов. Эти дети испытывали меньше затруднений в актуализации образов. Образы предметов наполнились содержанием, характеризовались целостностью, обобщенностью. В описании предметов указывались признаки, воспринимаемые всей системой сохранных анализаторов. Не было затруднений в словесном обозначении признаков предметов.

У большинства испытуемых сформировалось понятие об иерархии? Кроме того, у детей ЭГ было отмечено проявление творческих способностей в изображении как словесном, так и графическом предметов. Условиями положительного результата работы являлись систематичность, дифференцированный подход в обучении детей с нарушением зрения, использование специальных методов обучения, включение знаний в практическую деятельность детей. Вышеизложенные факты свидетельствуют о положительном влиянии коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование образов предметов у старших дошкольников с нарушением зрения и подтверждают необходимость совершенствования учебного процесса в специализированных дошкольных учреждениях.

Эстетическое воспитание лицх глубоким нарушением зрения из опыта работы в школе для слепых и слабовидящих детей: Коррекционная направленность уроков изобразительного искусства в школе для слабовидящих детей I- IV кл. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Специфика понимания детьми с ЗПР графических изображений: Учебное пособие для студентов высш.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. Особенности обучения слепых графике. Психологические особенности формирования обобщенного способа умственной деятельности у младших школьников: Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников: Комплексное лечение-амблиопии и косоглазия в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированном детском саду: Занятия изобразительным искусством в специальной коррекционной школе: Институт общегуманитарных исследований, Учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов и групп кратковременного пребывания.

Пути оптимизации сенсорного воспитания детей младшего школьного-возраста с нарушением зрения: Индивидуальный и дифференцированный подходы при организации коррекционной помощи детям с косоглазием.

Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательных школ: Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения: Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников;с разным уровнем умственной. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: Графические средства наглядности для слабовидящих.

Разработка методов подбора и построения графической наглядности для слабовидящих в целях социально-трудовой адаптации. Тезисы докладов VIF Всероссийских чтений: Художественное развитие слепых и слабовидящих как проблема теории и практики тифлопедагогики: Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста: Путешествие в мир искусства: Творческий центр Сфера, Структурно работа состоит из введения, трех глав и заключения.

Работа иллюстрирована 25 таблицами. Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотеза, цель и задачи, определены теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту. В отечественной и зарубежной педагогике и психологии изучению становления образов посвящены работы Б. Исследователями доказано, что психический образ есть отражение объективной реальности и одновременно важнейшее звено в системе регуляции действий человека.

Для образов предметов характерна наглядность, обобщенность, целостность, динамичность, они многомерны и сложны по структуре. Леонтьев указывает на многомерность и многоуровневость образов, которые выступают как системное образование. Основными уровнями образного отражения окружающего мира являются сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический, играющий существенную роль в контроле и интеграции сенсорных данных. Образы предметов формируются на основе интеграции данных всех сенсорных модальностей.

В большинстве форм образного отражения ведущая роль принадлежит зрительной модальности визуализация образа. Формирование образа — активный процесс, в ходе которого осуществляется все более полное и глубокое "вычерпывание" информации из окружающей ребенка действительности.

Содержание образа непрестанно обогащается, уточняется и корректируется. Это происходит главным образом в процессе овладения ребенком разными видами продуктивной деятельности.

Существуют три пути формирования представлений о предметах: Необходимо использовать ранний и дошкольный возраст как наиболее сензитивные к приобретению образов окружающих предметов и их речевого оформления. В работах по коррекционной педагогике и специальной психологии подчеркивается, что формирование сферы образов предметов у детей с нарушениями развития происходит неполноценно, вследствие особенностей сенсорно-перцептивных, вербально-логических процессов и представлений у различных категорий детей P.

При нарушенном зрении отбор признаков и формирование образа иногда базируется на некоторых случайных свойствах и качествах предмета. Это в значительной мере объясняется бедностью чувственного опыта и трудностью сохранения образов в памяти. Исследователи отмечают, что у детей с нарушением зрения формируются обедненные, схематичные, фрагментарные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы М. Нарушается их предметность, целостность, обобщенность, скорость формирования и правильность адекватность.

Зрительная депривация сказывается и на развитии вербалыю-логических процессов. Неполное отражение свойств и признаков предметов затрудняет мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, сохранения их в памяти Т. Дефект зрения вносит определенную специфику в развитие речи детей. Волкова отмечает у детей с нарушением зрения вербализм за словом отсутствует образ предметабедное содержание лексики, замедленную динамику накопления выразительных средств и.

Поскольку при нарушении зрения страдают все уровни образного отражения окружающего сенсорно-перцептивный, представлений, вербально-логическийможно сделать вывод о том, что это приводит к количественно-качественным особенностям образов предметов. Изобразительная деятельность - одно из эффективных средств развития ребенка-дошкольника, так как в ее процессе он учится видеть, понимать и отображать окружающие предметы и явления, анализировать сходства и отличия различных предметов окружающего мира, изучать большое количество иллюстративного материала, что служит основой для последующего отображения объектов с натуры, по представлению Г.

Флерина и др В коррекционных целях изобразительная деятельность применяется в обучении детей разного возраста: Медведевас недостатками зрения А. В России обучение слепых изобразительной деятельности началось с тифлографики - обучения восприятию и воспроизведению рельефных изображений. Своему становлению и развитию тифлографика обязана таким известным тифлопедагогам как В.

Дальнейшее развитие тифлографики в обучении слепых отражено в работах О. Изобразительной деятельности слепых посвящены работы В. Обучение навыкам изобразительной деятельности у слабовидящих описано в работах Т. Роль изобразительной деятельности в обучении дошкольников с косоглазием и амблиопией раскрыта М.

Изобразительная деятельность способствует овладению детьми с нарушением зрения сенсорными эталонами, конкретизации зрительного образа, обобщению предметных представлений, формированию способов обследования, пространственной ориентировки, следовательно она может выступать средством формирования образов предметов как системного, многоуровневого образования. Анализ научно-методической литературы показал, что у детей с нарушением зрения страдают все уровни образов предметов сенсорно-перцептивный, представленческий и вербально-логический.

Однако, изучение образов как системного многоуровневого образования в возрастном аспекте их становления в зависимости от степени, глубины и времени наступления зрительного дефекта является актуальным на современном этапе совершенствования качества и стандартизации образования детей с нарушениями зрения.

Изучение сферы образов предметов детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста необходимо с целью установления их адекватности и возможной коррекции. В констатирующем эксперименте приняли участие детей летнего возраста: Диагнозы зрительных нарушений детей, участвовавших в эксперименте были следующие: У многих детей диагнозы сочетались.

Это указывало на то, что распространенность осложненной патологии зрения у воспитанников СДОУ для детей с нарушениебм зрения проявилась и у испытуемых, привлеченных к эксперименту Л.

Экспериментальные методики были направлены на исследование характеристик образа предмета: Поскольку образ предмета выступает как системное многоуровневое образование, методики констатирующего эксперимента были призваны актуализировать образы предметов через активизацию сенсорно-перцептивных данных, имеющихся у детей представлений; а также вербалыю-логических процессов.

Эксперимент состоял из трех серий. Первая серия включала в себя два задания I и IIнаправленные на изучение сенсорно-перцептивного уровня образов предметов. Вторая серия предполагала исследование состояния представленческого уровня образов предметов и состояла также из двух заданий III и IVкоторые предполагали выяснение уровня наполненности образов содержанием, их целостности, обобщенности.

Третья серия была нацелена на исследование вербалыш-логическогг уровня образа предметов и включала в себя задание Vкоторое предполагало выявление образов, запечатленных в памяти, оперирование ими в мыслительном плане.

Результаты экспериментального изучения показали, что у старших дошкольников с нарушением зрения отмечаются недостатки в формировании сферы образов предметов. Несмотря па то, что обе группы детей нарисовали примерно одинаковое количество изображений в задании I, в их содержании были обнаружены определенные различия.

Кроме того, дети с нарушением зрения допустили большее количество повторов как конкретных, так и обобщенных изображений.

Это свидетельствовало о меньшем объеме сферы образов предметов у этих детей. Процент неадекватных изображений был минимален во всех группах испытуемых. По качеству отображения предметов нормально видящие дети также оказались успешнее, чем дошкольники с нарушенным зрением. Наличие более обобщенных рисунков без передачи существенных признаков вида свидетельствовало о трудностях становления зрительных образов предметов.

В задании II продуктивность актуализации образов у детей с нарушением зрения оказалась ниже, чем у их нормально видящих сверстников. У детей с нарушением зрения страдала полнота отображаемого образа. Большее количество изображений предметов было схематично, лишено основных деталей, была нарушена целостность отображаемого образа. В рисунках детей с нарушением зрения в меньшей мере, чем у их нормально видящих сверстников были отражены отличительные признаки предметов.

У детей с нарушением зрения преобладали изображения, отражающие один характерный признак, второе место заняли изображения, отражающие два-три признака. В то время как в группе нормально видящих детей лидировали изображения с двумя-тремя отличительными признаками, на втором месте оказались рисунки, отражающие один признак предмета.

Несформированность образов предметов у детей с нарушением зрения повлекла за собой трудности в их актуализации и при описании заданных объектов задание III. Анализ его выполнения дошкольниками показал, что угадывание предметов по описанию - трудная задача как для детей с нарушением зрения, так и для нормально видящих детей.

Однако, в сравнении с нормально видящими дети с нарушенным зрением назвали меньшее количество предметов, что указывало на меньший объем сферы образов предметов.

Многие дети не понимали смысла некоторых слов-признаков, были не знакомы с ними, особенно это касается признаков предметов, воспринимаемых с помощью осязания и обоняния. Испытуемые с нарушением зрения больше опирались на речевое высказывание экспериментатора, не пользовались подсказкой в виде моторного показа.

Это возможно связано с тем, что в познавательной деятельности эти дошкольники мало используют сохранные анализаторы. Полное описание общих родовых характеристик объектов, представленное экспериментатором, не помогло отгадать предмет, что указывает на низкий уровень предметности, целостности и обобщенности образов у данной группы дошкольников. Результаты выполнения испытуемыми задания IV показали, что большая часть детей старшего дошкольного возраста смогла описать предметы, подбирая для них один-два характерных признака.

Однако, среди детей с нарушением зрения не выявились. Словарный запас дошкольников с нарушением зрения был не достаточен по объему и не включал слова, отражающие признаки предметов, воспринимаемые с помощью осязания, обоняния. В названных ими признаках предметов чаще всего отражался размер и цвет, реже его форма, действия, предназначение, характер поверхности; совсем не назывались место обитания, слова, обобщающие группы предметов, в которые входили и данные образы.

Итоги выполнения задания IV показали зависимость полноты образа предмета и его целостности от состояния зрительных функций. В задании V дошкольники с нарушенным зрением также показали более низкий результат, чем нормально видящие дети.

Сравнение предметов детьми с нарушением зрения происходило по ограниченному количеству признаков, характеризующих свойства и качества предметов. Бедность сферы образов предметов, снижение их целостности и обобщенности у этих дошкольников вызывали трудности в сопоставлении двух предметов. Они не всегда правильно различали главные и второстепенные признаки предметов, так как снижена обобщенность образа, следствием чего являлось неправильное выделение отличий предметов. Количество нормально видящих детей, назвавших два и более отличий предметов, было значительно больше, чем у испытуемых с нарушенным зрением.

Дошкольники с нарушением зрения находили в основном одно отличие так как их образы схематичны, не обобщены. Таким образом, экспериментальное исследование выявило следующие особенности образов предметов у дошкольников с нарушением зрения в сравнении с нормально видящими сверстниками: Учитывая своеобразие формирования сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения, важно организовать обучение на основе активного использования системы сохранных анализаторов с выделением главных и второстепенных признаков предметов; использования сохранного зрения в процессе анализа, синтеза, сравнения строения объектов, которые используются детьми при отображении их в продуктивной деятельности; применять словесные, наглядные и практические методы обучения, комплексный, индивидуальный и дифференцированный подходы.

Многоуровневая структура образов предметов предполагает использование такой деятельности, которая воздействует на сенсорно-перцептивные, вербально-логические процессы, представления дошкольников. Полученные экспериментальные материалы позволили обосновать и разработать систему коррекционно-развивающей работы в соответствии с поставленной целью и задачами исследования, позволяющую создать условия для формирования целостных, обобщенных образов предметов, активизации познавательной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения.

Поскольку зрительная система в дошкольном возрасте находится в сензитивном периоде развития, то воздействовать на нее возможно в процессе специально организованных комплексных медико-психолого-педагогическогих мероприятий. Исходя из этого, в коррекционно-развивающей работе по формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения осуществлялся комплексный подход.

ПНС Рачвнгие Отображение готовности навыка речевой апалнти ко- оорщон. Система коррекционно-развивающей работы по формирования образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения Для реализации цели и задач формирующего эксперимента были разработаны мероприятия, представляющие собой систему увязанных между собой по содержанию, ресурсам и месту проведения действий, направленных на достижение единой цели, решение общей проблемы.

Основными признаками разработанной системы коррекционно-развивающей работы явились: Система педагогического воздействия была направлена на определение коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

В экспериментальную группу было включено 25 детей с нарушением зрения леткоторые участвовали в констатирующем эксперименте. Вторая половина детей - участников констатирующего эксперимента - обучалась по традиционной технологии и была включена в контрольную группу.

Изобразительная деятельность для формирования и закрепления образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрением включалась в занятия всех специалистов. Большую роль во взаимосвязанной работе педагогов играли комбинированные занятия. В процессе работы с детьми создавалась благоприятная психологическая атмосфера, устанавливались доверитель ные отношения, стимулировалось появление интереса у детей к деятельности посредством использования вводной беседы педагога, введением игровых ситуаций, литературных и музыкальных произведений, демонстрации репродукций, проведением прогулок, экскурсий и.

На каждом этапе выдвигались приоритетные задачи. На первом этапе проводилась работа по развитию целостности и предметности образов, формированию сенсорных эталонов, перцептивных действий, обучению детей полисенсорным способам обследования предметов, умению анализировать предмет, сравнивать его с другими, выделять его особенности, отличающие этот предмет от других подобных, включать в процесс обследования предмета мыслительные операции анализ, синтез, сравнение, планирование, обобщение и речь детей.

Осуществлялось целенаправленное развитие зрительно-двигательной координации, ручной и мелкой моторики, совершенствовались орудийные действия с кистью, карандашом, фломастером. Второй этап был направлен на развитие обобщенности образов предметное, расширение их сферы, обогащение.

Использование изобразительной деятельности способствовало преодолению вербализма, эффективному переходу от ощущений и восприятия к формированию представлений, обогащению образов: На этом этапе у детей развивали умения передавать форму, строение предмета и его частей; цвет, правильные пропорции предметов; детей учили произвольно оперировать образами, мысленно уменьшать и увеличивать предметы, устанавливать связи между отдельными их частями, соотносить образ восприятия отдельного предмета с образом восприятия рисунка.

На третьем этапе работали над обогащением сферы образов предметов, закрепляли способности детей оперировать образами, наглядными представлениями о предметах и их отношениях в ходе становления сюжетных изображений. В процессе восприятия и изображения сюжетных ситуаций разной степени сложности осуществлялось обогащение и расширение сферы образов предметов, за счет осмысления дошкольником ситуации сюжетного рисунка, установления пространственно-временной зависимости и причинно-следственных связей между изображенными объектами.

В процессе создания сюжетных изображений испытуемые с нарушением зрения знакомились с правилами нестереоскопического способа видения. Также использовался прием театрализации, что помогало им глубже понять сюжет.

Кроме того, проводились коллективные и индивидуальные глобальные изобразительные работы например, книжки-иллюстрации. По итогам обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие воспитанники экспериментальной группы ЭГ в количестве 25 человек и контрольная группа КГ той же численности, обучение в которой осуществлялось по традиционной программе.

Методика контрольного эксперимента строилась на основе материала констатирующего эксперимента, несколько изменен был лишь стимульный материал в заданиях III, IV, V.

Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Результаты контрольного эксперимента показали положительные изменения, произошедшие у всех детей ЭГ. После обучения у детей увеличился объем сферы образов предметов. Анализируя качественные характеристики изображенных растений можно отметить, что у детей ЭГ уровень выполнения задания выше, поскольку у них больший процент составили удачные изображения: Сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов задания I детей ЭГ подтвердило эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы.

Это выразилось прежде всего в том, что дошкольники после обучения практически не испытывали затруднений при определении категории растений. Увеличился диапазон конкретных названий цветов, деревьев. Исходя из того, что в рисунках испытуемых после коррекционно-развивающей работы более полно оказались отражены отличительные, характерные признаки растений больше удачных, узнаваемых изображенийможно судить об обогащении, наполненности образов содержанием.

Результаты задания II также показали положительные итоги проведенных коррекционных мероприятий в ЭГ. В работах детей ЭГ отличительных, характерных признаков предметов в рисунках тоже было отражено. Об обогащении сферы образов предметов в ходе проведенной коррекционно-развивающей работы свидетельствовал и тот факт, что детьми ЭГ было изображено большее количество наименований предметов.

Задание III на отгадывание предмета по описанию составляло для детей дошкольного возраста определенную сложность. Тем не менее, по результатам его выполнения можно судить о положительном эффекте проведенной работы, так как лучшие результаты были в ЭГ. В КГ на высоком уровне задание никто не выполнил. Рост числа узнаваемых описаний предметов в ЭГ сопровождался увеличением количества полноты выделения их признаков.

После проведенной коррекционно-развивающей работы дети ЭГ стали более внимательно относится к называемым экспериментатором признакам предметов, отражаемых с помощью осязания, слуха, хеморецепции, а также к допускаемым моторно-двигательным подсказкам. Кроме того, у детей ЭГ пополнился словарный запас раньше они затруднялись в отгадывании предметов из-за непонимания сЛов-признаковпо сравнению с детьми КГ. Данные выводы подтвердились и при анализе самостоятельно выполненных детьми описаний предметов.

В задании IV большинство детей обеих групп смогли назвать по 2 признака описываемых предметов. Однако в ЭГ оказалась значительная часть детей, назвавших по 3 и более признаков. Это позволяет судить о полноценности их образов предметов. В то время как в КГ подобных ответов оказалось намного меньше. На расширение диапазона признаков предметов у детей ЭГ позитивно повлияло обучение восприятию предметов на полисенсорной основе.

Его положительный эффект проявился в том, что в описании предметов появились образные сравнения. Задание V на нахождение отличительных признаков предметов дети ЭГ также выполнили успешнее, чем испытуемые КГ. Большая часть детей этой группы верно назвала отличия практически во всех парах предметов.

Благодаря проведенным коррекционным мероприятиям дети стали четче выделять главные и второстепенные признаки предметов. Кроме того больше половины дошкольников ЭГ пытались назвать не одно, а два и более отличий.

Большинство их сверстников КГ по-прежнему ограничивались одним отличием, да и не всегда оно было названо правильно. Следовательно, положительная динамика деятельности дошкольников ЭГ - результат эффективной коррекционно-развивающей работы.

Это подтверждается данными математической статистики, полученными с помощью критерия Фишера. Это выразилось в обогащении сферы образов предметов детей ЭГ, в расширении словарного запаса за счет слов-признаков, повышении уровня знаний о признаках предметов разной модальности, в развитии потребности восприятия предметов на полисенсорной основе.

Экспериментальное обучение подтвердило предположение о том, что коррекционная направленность изобразительной деятельности обеспечивает расширение и положительное преобразование сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы. Изучение проблемы становления образов предметов в общей и специальной дошкольной педагогике и психологии подтвердило важность формирования у дошкольников с нормальным и нарушенным зрением сферы образов предметов; необходимость специально организованного управления ее становлением, так как образы предметов лежат в основе развития психической сферы детей дошкольного возраста.

Образ предмета выступает как системное образование, характеризующееся многомерностью и многоуровневостью; формирование образа предмета — активный процесс, его содержание обогащается, уточняется и корректируется в ходе овладения ребенком разными видами продуктивной деятельности. Нарушение зрения приводит к особенностям развития сенсорно-перцептивных процессов, отрицательно сказывается как качественно, так и количественно на формировании представлений, на развитии вербалыю-логических процессов, следовательно, возникают трудности в формировании сферы образов предметов; обучение детей старшего дошкольного возраста изобразительной деятельности является важным моментом при подготовке дошкольников к поступлению в школу.

Изобразительная деятельность может создать основу для формирования у детей с нарушением зрения целостных образов предметов как системного, многоуровневого образования. Исследование состояния образов предметов у детей с нарушенным зрением старшего дошкольного возраста выявило их зависимость от наличия сенсорного, полимодалыюго перцепторного, эмоционального, личностно-смыслового, вербально-семантического опыта; практического взаимодействия с объектами окружающей действительности.

Разработанная нами методика изучения состояния сферы образов предметов может быть использована в процессе исследования характеристик образов предметов: Система коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения основывалась на комплексном взаимодействии всех специалистов и педагогов; использовании традиционных рисование и аппликация - предметная, сюжетная с натуры, по представлению, тематическая и нетрадиционных методов коллаж; рисование руками, клеем, солью; набрызг; монотипия; объемная аппликация и др.

Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов позволила определить условия, повышающие эффективность образовательного процесса: Результаты контрольного эксперимента показали эффективность проведенной работы по формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения средствами изобразительной деятельности.

Образы предметов у детей экспериментальной группы стали предметны, белее обобщены, целостны, разнообразны в сравнении с образами дошкольников контрольной группы. Полученный материал исследования явился новым подтверждением и дополнением имеющихся в тифлологии сведений об особенностях сферы образов предметов у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Материал исследования может быть использован для изучения детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в процессе подготовки воспитанников к школе; преподавателями ВУЗов, средних образовательных педагогических учреждений, курсов повышения квалификации для дефектологов.

Положительный эффект предложенной в данном исследовании системы коррекционно-развивающей работы позволил наметить перспективы нашего исследования: Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Галактионова II Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: